LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
POR: MC. EULER FERRER CÒRDOVA 2014
Resumen
En el presente trabajo se estudian las principales directrices
en cuanto a la concepción que se tiene de la evaluación en el aula y el
aprendizaje, los elementos que desempeña y el contenido u objeto a evaluar,
desde una perspectiva teórica. Aquí se hace un análisis de los aspectos
importantes de la evaluación mediante un carácter formativo y educativo de la
evaluación del aprendizaje en la práctica docente.
La caracterización y
sistematización de las tendencias del desarrollo de la evaluación del
aprendizaje ha constituido un avance disciplinar en el trabajo de la perfección
que debe desarrollar la práctica evaluativa en nuestras instituciones, así como
un marco de referencia para la reflexión y toma de decisiones inherentes a toda
labor de mejora de la enseñanza, el ensayo que usted lee procura una
aproximación a esta temática, con base en el análisis de diversas concepciones,
propuestas y recomendaciones que se manifiestan actualmente en este campo y la
valoración y puntos de vistas a partir de la experiencia profesional docente que
desarrollo en la UPCH.
El análisis de la información se
sistematizan en las preguntas centrales que hoy día se formulan los investigadores:
¿qué se entiende por evaluación del aprendizaje?, ¿por qué y para qué evaluar?,
¿qué evaluar? concebir a la evaluación desde una perspectiva comprehensiva en
cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes,
condiciones, resultados, efectos y determinantes, se manifiesta con fuerza el
reconocimiento de su importancia social y personal desde un punto de vista
educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza y aprendizaje
por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el
estudiante la percibe, en el aprendizaje.
Las transformaciones educativas
del siglo XXI están asociadas a factores tales como:
- El
lento progreso hacia una ideología no tan selectiva y meritocrática, que
se expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de
muchos países.
- Las
tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionan el
papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje
individual y grupal, el carácter comunicativo de la educación, las
relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias entre los
participantes del hecho educativo, entre otros aspectos.
- La
irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en
el ámbito educativo y social, en general, La cada vez mayor convicción de
la importancia de las concepciones sobre la educación y la evaluación, en
particular, de los profesores, dirigentes y alumnos, en la regulación de
su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el desarrollo de las
teorías sobre las representaciones sociales y su inclusión en el trabajo
orientado a la sensibilización y toma de conciencia de los implicados en
el cambio.
- Los
avances esperables, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, que
permita una aproximación más certera al objeto de evaluación; así como los
progresos en la creación de herramientas, como las matemáticas,
pertinentes para la medición del aprendizaje.
La presencia de estas teorías
se refleja, en mayor o menor medida, en la aparición de concepciones y
propuestas diversas que se le ha denominado "evaluación alternativa".
Alternativa ante un abordaje más
tradicional, de corte instrumental, que ha presidido durante la mayor parte del
presente siglo el tratamiento de la evaluación del aprendizaje, desde mucho
antes de que Ralph Tyler introdujera, en la década del 30, con tanto
éxito el concepto de "evaluación educacional" en el campo educativo.
El significado más aceptado de
la evaluación del aprendizaje se encuentran en los diccionarios generales; la
de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno. Este
significado, que pudiera calificarse de ambiguo, no es casual ni responde a un
desatino, ni a una expresión de superficialidad de los estudiosos, aun cuando a
toda vista es insuficiente. Tiene la intención de abarcar la riqueza y
complejidad de su contenido y de evitar simplificaciones abusivas que se han
sucedido al pretender precisiones técnicamente "rigurosas",
positivas; o, al reducir su objeto y funciones, como ocurre con la tan
frecuente identificación de la evaluación con la calificación, entendida como
el acto de otorgar una nota o, con una impronta cotidiana: la de aplicar
exámenes.
En el campo semántico de la
evaluación aparece frecuentemente el del control. Pero el término
"control" no expresa necesariamente el aspecto valorativo,
consustancial a la evaluación; lo que vendría a reforzar la cuestionada
"neutralidad" y la limitada noción de que los problemas de la evaluación
son puramente técnicos. Conviene recordar que este término toma fuerza en el
ámbito educativo, cuando se importa el escenario laboral. Su contenido subraya
dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de autoridad. Estas dos ideas
han sido amplia y justamente analizadas y criticadas desde posiciones de la
denominada pedagogía crítica, y de la sociología de la educación.
Una aproximación a partir del
análisis de la evaluación como actividad, constituye una vía pertinente para su
conceptualización. Dicho análisis debe develar la estructura y funciones de la
evaluación como objeto o sistema desarrollado y en su génesis y devenir. De
modo tal que dicho análisis no suponga la descomposición del objeto en
elementos constituyentes y con ello la "destrucción" del propio
objeto, sino la búsqueda de una unidad elemental, simple, que encierre los
aspectos esenciales de él y permita una representación más auténtica de su
estructura y funciones en su conformación y manifestación.
La unidad de análisis recae en
la acción, en este caso, en la acción evaluativa. La acción supone la
interrelación propositiva u orientada del sujeto y el objeto, mediatizada por
los "instrumentos" o medios materiales e ideales y en condiciones
concretas, determinadas. La acción, por definición, no es estática, su forma de
existencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones que conforman
dicha acción. En la interrelación, tanto el sujeto como el objeto se
transforman en variadas direcciones.
La consideración de los
aspectos anteriormente mencionados resultan significativos metodológicamente
para el análisis de la evaluación. Cada componente debe verse en su
interrelación y en su inserción en un sistema mayor, así como en su ubicación
en condiciones sociohistóricas concretas. De esta manera, la evaluación, y el
acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde el
establecimiento de los objetivos o propósitos, la delimitación y
caracterización del objeto de evaluación, la definición (selección,
elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información,
el procesamiento y análisis de dicha información, su interpretación y expresión
en un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas de
él, su aplicación y valoración de resultados. Para recomenzar en un ciclo
ascendente, progresivo, que permite, en su dinámica, imprimir el auténtico
significado de esta actividad. La evaluación supone, además, la propia
valoración de ella.
Una importante característica
de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se establece entre los
sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el
que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige
como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menor medida en la
evaluación. Aún más, para el caso de la evaluación del aprendizaje la pretensión
debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador.
Obviamente la evaluación del
aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple
todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación
humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso,
darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como
comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de
las características del "objeto" que se evalúa, sino, además, de las
peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que
establezcan entre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa
relación y de las condiciones en que se da ésta.
La distinción introducida por Scriven
entre meta y funciones de la evaluación puede resultar útil para el estudio de
la evaluación. Para dicho autor la meta es siempre la misma: juzgar el valor de
algo; y definió la evaluación sobre esta base como "la determinación
sistemática y objetiva del valor o mérito de algún objeto". En cambio, las
funciones son muy variadas y están en relación con la utilización de los datos
evaluativos.
Interesa subrayar la
distinción entre metas y funciones. La identificación de una meta o propósito
fundamental de la actividad evaluativa facilita establecer sus peculiaridades,
y distinguirla de otras actividades que comparten muchos de su procesos y fases,
como puede ser la actividad de investigación, aspecto éste que constituye uno
de los temas de interés y debate dentro del campo de la evaluación.
Por otra parte, reconocer las
diversas funciones de la evaluación, permite estudiar sus distintos usos y concepciones;
su evolución, desde una perspectiva histórica, su práctica actual, sus
desviaciones o "patologías" y ayuda a trazar propuestas para su
proyección.
Un punto de especial
significación lo constituye la relación que se establece entre conocimiento y
habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar -y evaluar- los
conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento)
"funciona", se expresa, a través de determinadas acciones, que
conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de
sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa un
papel rector en la formación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí
que el análisis de la acción en la que se expresa "el conocimiento"
sea un aspecto crucial para la evaluación, al inicio, durante y al final de un
proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomías de
objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distinción entre
acciones.
Cercanas a estas ideas se
encuentran algunos de los más recientes desarrollos en el campo de la
evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento, la
evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica.
La evaluación del proceso de
aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualización de la
enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales
entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a
similares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de
proceder, pertinentes e impertinentes en relación con los procedimientos
científicos correspondientes y con las operaciones intelectuales
implicadas.
Por otra parte, los estilos de
aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propósitos,
conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implícitos en los
resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano
durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluación debería
penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y
proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la información que
permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los
objetivos comunes, socialmente determinados.
A su vez el aprendizaje es
específico, único, en el sentido del "aquí y ahora". Cada aprendizaje
se da en una situación determinada con unos estudiantes y profesores que
guardan cierta relación peculiar entre sí y con el objeto de conocimiento, en
un espacio y tiempo dados. Los modelos ecológicos de la investigación y la
evaluación educativa ofrecen un rico caudal de información que subraya la
singularidad del hecho educativo y la perspectiva del aprendizaje contextualizado.
En resumen, las disposiciones
que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleve a
constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves
términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades de la formación
de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha
formación en nuestra sociedad. Se considera que una
institución educativa verdaderamente centrada en la persona debe plantear la
evaluación desde una perspectiva diferente al modo en que se efectúa
tradicionalmente.
La evaluación
supone las notas características de la persona, los procesos que se dan en el
interior de la formación personal y los elementos constitutivos de un acto de
evaluación. Desde mi perspectiva docente se reconoce a la evaluación como: a)
un proceso de reflexión crítica, una actividad humana intencional donde una
persona, una comunidad, se compromete con la regla fundamental de sinceridad
para enfrentar la realidad a partir de la verdad del objeto de que se trate; b)
un análisis valorativo que implica una comparación de la realidad con su deber
ser a fin de poder determinar su valor real y sus contradicciones; c) una
actividad que proporciona los fundamentos de la realidad y proporciona los
elementos para su coherencia interna entre la teoría y la práctica; y d) una
actividad que realizada con la participación de los sujetos que son objeto de
la misma.
Referencias bibliográficas
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- Gimeno
Sacristán J. La evaluación en la enseñanza. En: Pérez Gómez GA. Comprender
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- Piaget
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- Vigotsky
LS. El problema de la enseñanza y del desarrollo mental en la edad escolar.
En: El proceso de formación de la Psicología Marxista. Moscú: Progreso,
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