Por. Mc. Euler Ferrer Còrdova
LA EVOLUCIÓN CURRICULAR EN
LOS OCHENTA Y PERSPECTIVA PARA LOS NOVENTA
El
ensayo sobre la evolución curricular en México del coordinador Ángel Díaz
Barriga, busca introducirnos a nosotros como docentes en la realidad de la
problemática que ha circundado a los planes y programas de estudio desde un
enfoque descriptivo-interpretativo clasificados en dos rubros: aquellos que
pretenden establecer una perspectiva general de la evolución del campo
curricular en México y las características de las instituciones particulares.
Por
ello este trabajo considera importante el conocimiento de los diversos estudios
que se han llevado a cabo sobre este tema, así como, algunos de los modelos que
pretendieron innovar el currículo desde diferentes sistemas educativos, el
desconocimiento de la forma en que se llevan a la práctica, y de los cambios
reales que eventualmente propician no sólo en el currículo, sino en la
enseñanza y en nosotros docentes actores principales dentro de la educación y
del proceso de enseñanza.
La
problemática curricular que se ha desarrollado en México está vinculada a la
expansión de la educación superior, es importante señalar que se considera
objeto de estudio el debate existente en las diferentes opciones curriculares
vinculadas al desarrollo de la educación superior, expuestas por autores como
Glazman y Figueroa (1981), Díaz Barriga 1985, las experiencias representativas
de Gómez e Ysunza (1990) y González Gaudiano (1989) en donde la referencia ha
sido el debate nacional de las épocas de los 60,70 y 80. EL análisis del
surgimiento de debate curricular en Estados Unidos y su impacto en México permiten entender que tal problemática
responde a una lógica de la eficiencia que tiene múltiples expresiones
disciplinarias que van desde la psicología conductual, la sociología
funcionalista y la teoría del capital humano hasta su expresión pedagógica como
tecnología educativa y diseño curricular, el contexto la delimitación se
encuentra estrechamente relacionada con las diversas definiciones del mismo y
es un reflejo de los proyectos de investigación que se desarrollan desde la
perspectiva de los programas de investigación curricular en México.
En
la información se dejaron de lado las propuestas tradicionales de los autores y
se intentó articular la problemática desde un conjunto de categorías propias (características,
conceptos, planes y programas de estudios: curriculum formal y real en la
década de los 80, etc.).
Para
el caso Galán y Marín, Eggleston, Apple y Giroux y posteriormente Kemmis plantearon
la realización un diagnóstico de necesidades a partir de la reflexión pedagógica
y sociológica, la teoría del poder y la dimensión política. Esto proporciona elementos de análisis que sirvan
de marco referencial para la construcción de tal plan de estudios. Este
problema, propiciado por las mismas concepciones de la teoría curricular, niega
validez al supuesto de favorecer la elaboración de un plan de estudios con
elementos científicos. Ya que se ha señalado que los planes de estudio de las
instituciones de educación superior se desarrollan frecuentemente a partir de
la noción de “carrera”, por lo que carece de fundamentos que orienten el plan
de estudios.
Furlan
(1992) afirma que no es útil asimilar la idea de currículo a la de plan de
estudios, aunque considera que puede facilitar su uso institucional; considera
que tampoco se limita al conjunto de propuestas para orientar metodológicamente
la enseñanza, ya que este papel es dela didáctica, sino que el currículo es una
propuesta de mejoramiento, de mayor eficiencia en la práctica escolar, donde el
centro es el proyecto asumido en el nivel institucional, Pansza (1986) propone
que se considere el currículo en sus cinco acepciones; contenidos de enseñanza,
plan o guía de la actividad escolar, experiencia que tienen los alumnos,
aplicación del enfoque de sistema y disciplina especifica.
Las
propuestas de A. Díaz Barriga, Marín y
Galán para la elaboración de planes de estudio centrada en los objetivos de la
disciplinas quedan insertas en un círculo en la determinación del contenido y
su integración epistemológica; la organización académico-administrativa; los
vínculos entre institución educativa y sociedad, entre otros desde esta propuesta
de la teoría postula la construcción del plan de estudios a partir de la
determinación de una práctica sociológica.
En
esta revisión de la década de los ochenta la experiencia de evaluación
curricular en el nivel de educación superior tiene una amplia participación en
la educación básica, lo que resulta desconcertante pues es el nivel que más
alumnos reúne y de mayor presupuesto, lo estudios que se elaboraron fue para
medir el logro de los objetivos de estos
grados en una muestra nacional de alumnos de escuelas públicas y privadas.
Luego del análisis de la década de los ochentas sobresalen los siguientes
aspectos, los cambios conceptuales y metodológicos en el nivel superior, en
básica se da la preocupación que hay un número elevado de alumnos y profesores,
en básica existe escasa actividad de evaluación curricular y evaluación fuera,
se destacan en la obtención de conocimiento los componentes sociopolíticos y
axiológicos, se acepta la evaluación como bagaje metodológico e instrumental al
incorporarse los métodos y técnicas de corte cualitativo.
Todos
los que formamos parte de una institución educativa, no podemos pasar por alto
que todos los días como docentes somos partícipes de un modo concreto de poner
en acción los planes y programas oficiales, pero difícilmente nos detenemos a
pensar en todo lo que implica y la complejidad que conlleva una propuesta
curricular.
El
surgimiento del currículo, es una guía para nosotros los docentes, en la toma
de decisiones, de manera que estos puedan establecer metas y objetivos
realistas, generar experiencias y aprendizaje, seleccionar materiales, y formas
de evaluar apropiadas. Requiere que planifiquemos experiencias y aprendizaje
estableciendo relaciones, entre los intereses y necesidades de los alumnos(as),
con las competencias y los contenidos. Estos propósitos están dirigidos, a
promover los conocimientos, las destrezas y los valores, acordes con el nivel
de desarrollo, los intereses y necesidades de los educandos.
Actualmente
se promueve una fundamentación teórica basada en el constructivismo, aunque en
la práctica se presentan limitantes debido a la formación de los propios docentes,
impidiendo que se haga una correcta interpretación de los planes y programas y
la forma en que debe aplicarse, a fin de que corresponda con los fines que el
nivel educativo desea alcanzar. Para llevar a cabo la realización de estos
planes y programas sería importante que como docentes nos interesáramos en el
estudio y la investigación de nuestra propia práctica ubicándola institucional
y socialmente, con base en el estudio teórico, metodológico y técnico,
comprendiendo que se trata de un proceso que nos permitirá ampliar, profundizar
y transformar nuestra propia práctica docente.
SEGUNDA PARTE DE LAS EPOCA 1992 AL
2002, PERIODO 2002-2012 Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR
El
estudio sobre la evaluación curricular en su orden conceptual del campo, para
De Alba (1991) el “currículum se entiende como la síntesis de elementos
culturales que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada
por diversos grupos y sectores sociales”, el cual como veremos a continuación
tiene una serie de características de tipo social que lo definen y delimitan:
- Los elementos culturales: donde
la función del currículum es tener la capacidad de considerar una
diversidad de aspectos culturales, muchas veces contradictorios, que se
presentan en todo momento y lograr una conciliación para Bordieu (1970) el
currículum es un arbitrario cultural.
- Político
- educativa: esta se da debido a que el diseño
y desarrollo del currículum se encuentra vinculado a uno o varios
proyectos sociales, debe de responder a las exigencias que se le impongan.
- Sobre los grupos y sectores sociales que lo
impulsan: ya que la sociedad está
conformada por grupos distintos grupos sociales, unos cuantos de ellos
hegemónicos, es inevitable que se presente una lucha sectorial al momento
de determinar el currículum.
- Intereses: a
pesar de que en muchas ocasiones el currículum tienda a reproducir el
orden social hegemónico, no todos los elementos que lo conforman obedecen
a esta lógica y tienden a resistirse a la dominación.
- Mecanismos de negociación e imposición: debido
al intercambio cultural inherente al campo del currículum, suele
presentarse, como se mencionaba con anterioridad, una confrontación entre
grupos sociales que se enfrentan a través de la negociación o la
imposición de los contenidos curriculares.
- Aspectos estructurales-formales y
procesales-prácticos: en este rubro se analiza la
relevancia del desarrollo procesal-práctico del currículum, considerándolo
como elemental para comprender las particularidades de las instituciones
escolares.
- Dimensiones generales y particulares: los
primeros se refiere a los elementos de carácter social y
político-educativo del currículo que pueden dividirse en 3 dimensiones: a.
Dimensión social amplia i. Cultura ii. Política iii. Social iv. Económica
v. Ideológica b. Dimensión institucional c. Dimensión didáctico-aúlica
- Carácter histórico: determina
la complejidad del desarrollo del currículum.
- Niveles de significación: que
nos hablan del contenido cultural y de identidad presenten en el
currículum y que pueden ser implícitas o explícitas, directas o
indirectas, manifiestas o latentes.
Una
vez teniendo claro lo anterior, es fundamental revisar la postura que de Alba
presenta en referencia a la problemática mexicana en referencia al currículum,
quien lo aborda desde dos aspectos que se interrelacionan:
1. La
comulación de propuestas desarrolladas en el país.
- El origen y desarrollo del currículum
visto como un espacio de reflexión y análisis. Ante esta propuesta, la
autora recalca una tendencia en la que los aspectos teóricos adquirían
mayor autonomía de los aspectos prácticos, resultando en una crisis dentro
del campo curricular, en el que se encuentra difícil conciliar el aspecto
crítico-discursivo y las prácticas educativas.
El
análisis De Alba resalta la escasez de profesionales especializados en la
elaboración y evaluación curricular y su consecuente deficiencia en el área de
la investigación en torno al currículum.
Por
otra parte se hace énfasis en las implicaciones que las condiciones económicas,
políticas y sociales del país (e internacionales) han tenido en los aspectos
teóricos y prácticos (tecnología educativa) del desarrollo curricular, los
cuales se extienden a América Latina y reflejándose en diversos obstáculos ante
las relaciones académicas dentro del campo y el distanciamiento de la praxis
por parte de los especialistas, quienes se enfocaron más al análisis de los
planteamientos curriculares dando lugar al discurso crítico del currículum.
Esta
corriente crítica, surgida en la década de los setenta, preocupada por los
problemas educativos de fondo, más que de forma, produce lo que De Alba
considera una ruptura dentro del campo y, por lo tanto, es participe de la
crisis mencionada, tanto como el discurso tecnologista introducido desde
Estados Unidos.
Por
ello se concluye en este tópico que la problemática del currículum, desde esta
perspectiva, resulta de la conjunción de una variedad de elementos que van
desde los individuos involucrados en el proceso (desde el ámbito formativo y de
especialización), el discurso desde el cual se fundamenta el campo, la
importación de teorías extranjeras (e incompatibles con nuestra realidad), los modelos
económicos pero, sobre todo, por una ausencia importante de reflexión y
elaboración metodológica que emerja desde y para el país.
La gran diversidad de modelos, propuestas
conceptuales y metodológicas que buscan innovar el currículo, al interior encontramos
muy distintas formas de interpretar y llevar a la práctica los modelos de
referencia.
El
trabajo que inicia en 1980 de Alba: (1982, 1983,1985) con los procesos de evaluación curricular en
la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Zaragoza de la UNAM en su génesis misma se encuentra la inquietud
por la investigación en y sobre el campo, como la de asumir sus implicaciones
en cuanto a valoración y compromiso de acuerdo al carácter axiológico de la
evaluación. En una primera etapa, el asesoramiento a proyectos de evaluación
curricular se constituyó como practica central y como fuente para el análisis,
le reflexión y la incipiente labor conceptual: el análisis de las experiencias
realizadas en el CESU entre 1985 y 1986 se ha centrado en el intento de la
reconstrucción histórico-conceptual y de crítica, análisis y elaboración
conceptual, la mayor parte de los trabajos se orientan a hacer propuestas,
argumentar o fundamentar los modelos, que ofrecen resultados, evaluaciones o
información que permitan determinar el éxito e impacto de lo planeado, o
incluso que den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan
las innovaciones curriculares descritas de Díaz Barriga y Lugo, 2003). En este
sentido, una tarea de relevancia es emprender el seguimiento y evaluación de
éstas. Asimismo, será importante dilucidar el sentido y significado real que
dichos modelos y propuestas tienen para los actores. Por ejemplo, no sabemos
los resultados de la capacitación a los profesores en los modelos de
competencias ni la forma en que los llevan a la práctica en sus aulas, si es
que acaso lo hacen. Tampoco conocemos si se dan casos de oposición, resistencia
o rechazo en los procesos de cambio curricular ni cuál es su repercusión.
Como
ya lo mencioné anteriormente la década de los noventa decae claramente el
diseño curricular por objetivos conductuales y aparece una nueva tendencia en
el diseño y la toma de decisiones sobre el currículo, asociada a una visión de
desarrollo de modelos educativos; que intentaron ofrecer un carácter integral y
opciones de aplicación generalizada, cuando menos en el nivel superior y medio
superior. No obstante, queda pendiente un análisis de hasta qué punto los
llamados modelos; cubren los criterios que definen el concepto mismo de ideal o
prototipo con sólidas bases conceptuales y metodológicas y con una clara
estrategia de desarrollo curricular.
En
relación con los estudios de González Gaudino inicia una investigación sobre el
origen y desarrollo del campo curricular en los Estados Unidos centrando su
interés en tres cuestiones: el rastreo histórico de este campo, el análisis del
estatuto científico de las elaboraciones conceptuales desarrolladas dentro del
mismo y la función social del curriculum. Si bien los aportes predominaron en
la década, es innegable la influencia de esta corriente, en sus diversas
vertientes y posibilidades de aplicación. También está diferida la de promover
más investigación que conduzca a analizar la manera en que sus planteamientos
son resignificados por los actores y las posibilidades reales de traducirlos en
cambios significativos no sólo en el currículo, sino en la enseñanza en las
aulas.
Aparentemente
en los años 92 al 2002 las instituciones educativas, sobre todo en el nivel
superior, tuvieron mucha más autonomía para tomar decisiones en torno al
currículo. No obstante esto se concretó en la práctica y estuvo sujeto a
procesos de negociación y asignación presupuestal el currículo está siendo
dirigido por las políticas y lineamientos que fijan determinados organismos
nacionales e internacionales.
Hay
que señalar aquí que si las instancias encargadas de la evaluación se han convertido
gradualmente en el gran diseñador del currículo, al delimitar mediante sus
sistemas e instrumentos de evaluación, o de sus políticas de asignación
discrecional de recursos, cuáles son los contenidos básicos a enseñar o los
modelos educativos a instaurar.
De
manera similar, ante el impulso a los sistemas de evaluación, acreditación y
certificación de programas y aprendizajes por competencias, avizoramos en esta
nueva década una presencia creciente en la toma de decisiones referente al
desarrollo del currículo de instituciones profesionales, esto implica que la
tarea de desarrollar el currículo ha dejado de estar en manos de los grupos
académicos en sentido estricto, y muestra apertura a otro tipo de actores, con
preocupaciones e intereses distintos. No obstante, desconocemos aún el impacto
real que esto pueda tener.
El
discurso de la globalización prolifera
hoy en día en este campo, los estudios curriculares que se efectúan en México
tienen a la vez un carácter local y nacional, tal como ocurre en otras naciones
(Pinar, 2003). Así, al mismo tiempo que se habla de la necesidad de dar
respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento y de entrar en una dinámica
de ;internacionalización; encontramos en los autores que incursionan en el tema
del desarrollo curricular una fuerte preocupación por asuntos como la inequidad
en la calidad y oferta educativa; la masificación de la enseñanza; las acusadas
deficiencias en la formación de los alumnos; la obsolescencia y rigidez de los
planes curriculares y de los modelos de enseñanza; la incapacidad de las
instituciones educativas de dar respuesta a las demandas de un mercado laboral
incierto y deprimido; las deficiencias o la falta de profesionalización de los
docentes, o el desconocimiento de las prácticas educativas reales que ocurren
en las aulas mexicanas como resultado de las reformas curriculares. No
obstante, las respuestas que se ofrecen a dichos problemas desde los estudios
curriculares y particularmente desde las propuestas de desarrollo curricular
son muy diversas, no sólo porque parten de paradigmas distintos, sino por el
papel social y los intereses de sus autores, por la lectura que hacen del
contexto educativo y su adscripción o rechazo a las políticas educativas
imperantes. Otra tendencia importante en el desarrollo del currículo en los
noventa la constituye la integración de los ejes o temas transversales.
De
acuerdo con Palos (2000), los temas transversales plantean al currículo y la enseñanza cuestionamientos
centrales, como manifestación de los
problemas y conflictos más relevantes que
enfrenta hoy en día nuestra sociedad. En dichos temas transversales se consideran valores, actitudes y
comportamientos, tanto de los alumnos como del resto de colectivos
pertenecientes a la sociedad
contemporánea.
En
gran medida, son resultado de las presiones de
una sociedad que plantea una creciente dificultad para acercarse a modelos de justicia, equidad, respeto a los
derechos humanos y preservación del
ambiente. También son el resultado de importantes cuestionamientos de fondo al qué, para qué y
el cómo de una educación escolarizada
que no ha sabido dar una formación apropiada
a los niños y jóvenes en relación con dichos aspectos. Los temas transversales en el currículo de Ángeles,
Ofelia (2006) cobraron especial relevancia en la década pasada tanto en el plano internacional como
en el nacional y fueron objeto de
importantes reformas curriculares en los diversos niveles del sistema educativo.
En
los trabajos analizados por Díaz Barriga y Lugo (2003) se pone de manifiesto que esta tendencia surge de la
necesidad de reforzar la dimensión ética
del currículo, de atender al proceso de desarrollo humano integral de los educandos y de formar
personas productivas, responsables y comprometidas con su entorno social. En
algunas propuestas curriculares, al
menos en el plano del discurso, el énfasis
está puesto en la formación de ciudadanos críticos y conscientes de los problemas sociales y políticos del país y
del mundo.
Sin
embargo, Latapí (1999) al revisar el contenido de la educación cívica y ética introducida en el currículo de
la educación secundaria en el ciclo
2000-2001, encuentra que ésta carece de una filosofía definida y de una visión
clara de la educación moral. Este autor considera que la temática se aborda desde la vertiente del;
deber ser; sin llegar a una
contrastación con la realidad nacional que permita a los alumnos cuestionar las contradicciones y conflictos
del sistema social.
Desde nuestro punto de vista analizado en clases
del doctorado en educación en Upch sería necesario que temáticas como las anteriores (educación cívica, derechos
humanos, grupos vulnerables, equidad y
justicia, etc.) se debatan abiertamente, ya que su incorporación al currículo requiere conducir
al alumno a un análisis crítico de los
planos micro y macro éticos, consolidando en éste una cultura política para la participación
social, asunto poco explorado. Por consiguiente, para; transversalizar el
currículo; no basta con incorporar estos
temas en algunas o incluso en todas las asignaturas curriculares.
En lo que toca al diseño de planes y
programas, no sólo se cuestionó el
concepto mismo de transversalidad, sino que se
generaron importantes polémicas respecto a si dichos temas transversales (por ejemplo, educación en
derechos humanos, sexualidad, prevención
de adicciones, educación ambiental, ética y
educación cívica, educación para el consumo, entre otros) deberían integrarse en planes y programas de estudio
como materias o asignaturas con un
espacio curricular propio y enseñarse mediante un enfoque de didáctica específica, o bien,
deberían atravesar todas las asignaturas
del currículo.
Otra
opción contemplada en la actualidad es la denominada transversalidad, planteaba
la posibilidad de dar un espacio propio
en forma de módulos o asignaturas y a la vez introducir o impregnar dichas temáticas a lo largo del
plan de estudios completo
La producción de conocimiento se encontró que el
concepto se abordó en algunos de los estados del conocimiento producidos por el
Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (2003) desde las siguientes vertientes:
• Transversalidad en el
desarrollo curricular. (Díaz Barriga & Lugo, 2003)
• Transversalidad,
currículo y formación profesional. (Barrón e Yzunsa, 2003)
• Transversalidad en
relación a sujetos, actores y procesos de formación. (Moreno, 2003)
• Transversalidad y su
integración al campo de las TIC. (Ruiz-Velasco,2003)
• Transversalidad y su
integración a la perspectiva de género. (Delgado,2003).
• Transversalidad y su
integración al campo de la educación física. (Eisenberg & otros, 2003)
• Transversalidad y el
campo de la educación ambiental (González Gaudiano & Bravo, 2003).
Otros
aportes se han identificado sobre las ponencias de los Congresos Nacionales
de Investigación Educativa realizados en
los años 2003 y 2009 se encontraron dos tipos de abordaje sobre la temática. En
un primer grupo de trabajos se reportaban experiencias sobre la transversalidad como una innovación
curricular (Domínguez, Fimbres, Moreno & Ruíz, 2003; Vázquez, Valenzuela
& Flores, 2009).
En
un segundo grupo de investigaciones reportadas se consideraba a la
transversalidad como una propuesta que
permitía la incorporación de la dimensión ambiental en el currículo y en los
procesos de formación profesional (Bravo, 2003; Eschenhagen, 2003; Martell,
2003; Martínez, 2009; Marchisio & Burgaña, 2009; Rodríguez, 2009).
A
partir de las investigaciones se identifican algunos hallazgos y ausencias
sobre la temática (ver cuadro no.1).
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Cuadro
1
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Hallazgos
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Ausencias
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La transversalidad se asumió como
estrategia que reforzó la formación valoral.
• La transversalidad permitió en las
instituciones de educación superior incorporar innovaciones educativas y
temáticas emergentes.
• Se incorporaron algunos temas
transversales en el currículo desde
una doble transversalidad.
• Se reportó la incorporación de la
transversalidad en algunos espacios educativos comunes de planes de estudios
de diversas licenciaturas.
• El tema de educación ambiental cobró
importancia en la década. Su integración se pretendió desde su
transversalización en los procesos
formativos y currículo de las universidades.
|
No se mencionan los referentes y/o
sustentos teóricos sobre el concepto.
• Queda pendiente el reportar
experiencias concretas sobre formas de
aplicación, concreción y mecanismos
empleados en las instituciones educativas
para la operación de la transversalidad, así como también sobre las formas de
apropiación de los actores en su
práctica cotidiana.
• No se reportan investigaciones que
aborden la transversalidad en otros niveles
educativos.
• En los Congresos existe ausencia de ponencias referentes a la transversalidad
|
Castañeda (2010; p. 125).
El
cuadro comparativo hace un recorrido argumentativo en dos aspectos , en un
primer momento se encontró que las cinco universidades incorporaban la
transversalidad en distintas dimensiones del currículo: a) así encontramos que
tres universidades (UdeG, BUAP y, UABC ) añadieron el término de transversalidad en su misión y visión; b)
todas las universidades exploradas incorporaron
el término a su modelo educativo y en la investigación; c) tres
universidades (UdeG, BUAP, UAEMex) la agregaron a su modelo curricular; d) Dos
universidades (UdeG y BUAP) la señalaban
como parte de sus políticas institucionales.
En
los documentos de las universidades estudiadas la transversalidad era asumida
como una innovación que permitiría la reestructuración de los procesos de
formación, las estructuras curriculares, la organización del conocimiento, la práctica pedagógica y el
aprendizaje.
Por
consiguiente entre las principales problemáticas que podemos identificar en
este recorrido se notan que son, resultado de la dinámica social y económica de
las dos décadas anteriores, se encuentran lo que podríamos denominar la
configuración de agendas separadas o divergentes entre los académicos o
estudiosos del currículo, interesados en la deliberación teórica, la
historización y comprensión de los procesos curriculares en un plano más bien
local o casuístico, versus los intereses manifiestos por las administraciones a
cargo de las instituciones educativas, centrados en la búsqueda de respuestas eficientes
y a corto plazo a los problemas prácticos que se enfrentan en las instituciones
educativas, de cuya efectividad dependen cada vez más sus posibilidades de
obtener financiamiento y lograr la acreditación de sus programas.
Esto
también guarda relación con otra tensión importante, que se da entre los
intereses y miradas local, nacional y global a los asuntos curriculares, es por
esto que otra actividad importante en el corto plazo entre los pensadores del
currículo debe ser una discusión crítica sustentada en evidencia respecto a los
escenarios, problemas y políticas regionales, nacionales e internacionales que
marcan las restricciones y posibilidades a la investigación y a las reformas
curriculares.
Otros de los apartados analizados en el siglo XXI tienen
una importancia significativa en la época actual de las instituciones
educativas del país como es el currículo flexible que se define como una forma
de organización de los estudios universitarios que permite la máxima adecuación
de ellos a las aptitudes y a los intereses de los estudiantes, mediante una
selección de matices de especialización dentro de una pauta general. No es, por
cierto, un sistema caótico, sino una mejora ordenada e inteligente de realizar
un propósito educacional concreto y bien definido. Por eso es extremadamente
importante que al aplicar el currículo flexible en las instituciones exista en
todos los profesores y alumnos un claro y consciente entendimiento de su
naturaleza, de su justificación y de los medios y procedimientos por los cuales
es posible llevarlo a la práctica con éxito.
La palabra curriculum designa todo el conjunto de
esfuerzos que despliegan las instituciones para la realización de sus fines.
Ellos comprenden: un programa de cursos; un programa de investigaciones; un
programa de actividades culturales, físicas y recreativas; un programa de
prácticas; un conjunto de normas escritas o tacitas, que establecen un sistema
de trabajo del que se desprende una atmosfera de dignidad académica y de
respeto personal entre los integrantes de la institución y expresa, además, de
manera práctica su filosofía y sus objetivos.
Hay muchas maneras posibles de organizar el curriculum
flexible dentro del cual existen numerosos factores que influyen, en cada caso,
en la decisión final sobre cómo debe quedar organizado.
Sus rasgos esenciales se van depurando y estableciendo
con el tiempo en forma de tradiciones que determinan una fisonomía propia y
tipifican su influencia en la vida del país.
Sin embargo, cuando el curriculum se establece en forma
rígida alrededor de ciertos conceptos inmóviles, se corre el riesgo de llegar
al anquilosamiento de la situación y de cerrar las puertas al progreso
científico y a la capacidad individual sobre todo, en una época como la actual
en que los conocimientos científicos y tecnológicos se desarrollan tan rápida y
ampliamente, determinando el surgimiento de nuevas disciplinas o la
reestructuración interna de ellas, la universidad, como generadora de este
dinámico proceso de creación, debe, por consiguiente, adoptar una estructura y
régimen académico especialmente flexibles
que le permita organizar rápidamente los cambios que llevan implícitos la
creación e incorporación de nuevos conocimientos.
El campo de los conocimientos humanos es cada vez más
amplio y exige mayor especialización pero al mismo tiempo la especialización no
debe hacer perder de vista la perspectiva cultural y social en la cual ha sido
posible que se den esos conocimientos y la condición esencial del hombre que
los adquiere y los aplica; dicho en otras palabras: la formación como profesional
es inseparable de su formación como hombre y como miembro de una cultura, y la
responsabilidad de la universidad es atender a esa formación de manera integral.
La aplicación del curriculum flexible, si bien favorece
la acentuación de los estudios de acuerdo con el interés o la inclinación del
alumno, le demanda al mismo tiempo un mayor sentido de responsabilidad, y a los
profesores una más estrecha orientación y consejo. Todo esto, que es
consecuencia del establecimiento de un sistema flexible en el régimen de
estudios, representa a la vez pasos decisivos hacia el fortalecimiento del
ambiente universitario y de la relación académica y personal profesor-alumno,
que es otra parte importantísima del curriculum total de la universidad
